{"id":354,"date":"2021-07-18T10:58:59","date_gmt":"2021-07-18T08:58:59","guid":{"rendered":"https:\/\/www.digidattica.com\/wordpress\/?p=354"},"modified":"2021-07-18T10:59:35","modified_gmt":"2021-07-18T08:59:35","slug":"we-cant-come-back-to-normality-because-the-problem-is-just-the-normality","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.digidattica.com\/wordpress\/2021\/07\/we-cant-come-back-to-normality-because-the-problem-is-just-the-normality\/","title":{"rendered":"Can we come back to the “normality”?"},"content":{"rendered":"

Mention for this article by prof. Franco De Anna (in italian).
\nThis is his website<\/a>.<\/p>\n

L\u2019APPUNTAMENTO CON I RISULTATI DELLE RILEVAZIONI INVALSI<\/div>\n
Premessa doverosa<\/div>\n
Sono da sempre convinto della importanza delle rilevazioni annuali che INVALSI compie sui livelli di apprendimento nella nostra scuola, del valore essenziale di questo aspetto della Ricerca Educativa, delle modalit\u00e0 di restituzione all\u2019intero sistema, e con articolazioni che nel tempo si sono andate via via approfondendo, dei risultati di tale ricerca in termini di strumenti preziosi di elaborazione diagnostica su diversi livelli.<\/div>\n
In primo luogo, come strumenti utili a supportare la \u201crazionalit\u00e0 decisoria\u201d relativa al sistema stesso innanzitutto in termini strategie di politiche dell\u2019istruzione e di conseguenza della congruenza e dei risultati delle scelte operative ad esse legate.<\/div>\n

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In secondo luogo, proprio per i caratteri delle articolazioni delle restituzioni di rilevazioni condotte sull\u2019universo del sistema, come strumenti di possibile e analitico riscontro della stessa operativit\u00e0 molecolare a livello di scuola e di classe.<\/div>\n
Per tali ragioni di fondo sono sempre stato convinto della necessit\u00e0 di sviluppare attorno a tali aspetti essenziali della Ricerca Educativa il massimo di consapevolezza dei significati specifici degli indicatori e dei protocolli utilizzati, del valore sostanziale di strumenti per l\u2019impegno analitico diagnostico dei dati rilevati, della necessit\u00e0 di accompagnare tale impegno analitico diagnostico a tutti i livelli del sistema, dai decisori agli interpreti professionali.<\/div>\n
Come sempre nella Ricerca e in particolare nella ricerca sociale: gli esiti non sono \u201ccertezze indiscutibili\u201d ma strumenti per approfondire, verificare, ricombinare scelte operative. Tanto pi\u00f9 se l\u2019oggetto \u00e8 un sistema sociale complesso e particolarmente articolato e pluridimensionale come la scuola.<\/div>\n
In questi anni di costruzione del sistema di rilevazione, che hanno in parte accompagnato anche il mio precedente lavoro professionale nella scuola, ho sempre constatato la presenza di un elemento negativo, costituito da un equivoco (politico\/professionale) fonte di un doppio movimento contrario a tale impegno. Le rilevazioni dell\u2019INVALSI sono spesso interpretate come \u201cvalutazione degli alunni\u201d, intese come valutazione dei risultati dei singoli, che sono di norma impegno essenziale del lavoro specifico dei docenti. E non come rilevazioni \u201cdi sistema\u201d.<\/div>\n
Da tale equivoco, variamente interpretato nascono le reazioni negative diverse per orientamento ma come se avessero il medesimo \u201cstampo\u201d: chi (giustamente) ribadisce che la \u201cvalutazione degli apprendimenti degli studenti\u201d non pu\u00f2 essere ridotta alla rilevazione con i test, e per di pi\u00f9 su parti (necessariamente) ristrette e limitate dei processi di apprendimento e formazione, finisce per testimoniare e dichiarare a gran voce la inutilit\u00e0 e, a volte, \u201cla molestia\u201d delle rilevazioni nazionali.<\/div>\n
In tal modo indirettamente si supporta la considerazione della stessa inutilit\u00e0 della rilevazione sistemica come strumento di supporto alla razionalit\u00e0 decisoria delle politiche dell\u2019istruzione. E contemporaneamente ci si defila dall\u2019impegno analitico diagnostico sulla stessa operativit\u00e0 molecolare del fare scuola quotidiano e situato. Come se il lavoro della scuola non necessitasse invece di un continuo interrogarsi sui risultati e sulle alternative.<\/div>\n
Si tratta in sostanza di una remissione di responsabilit\u00e0 sulle scelte e sulle alternative in relazione agli effetti sia a livello delle politiche dell\u2019istruzione (cercare una relazione tra esiti delle rilevazioni e scelte politico-amministrative risulta impegno imbarazzante) sia a livello molecolare si scuola, di classe, di docenti, dove finisce per prevalere la riproduzione e ripetizione del \u201ccanone\u201d. Gli effetti ed i risultati si misurano in relazione al loro adeguarsi al canone.<\/div>\n
La distinzione strutturale, filosofica ed operativa tra la \u201cvalutazione degli apprendimenti\u201d come parte fondamentale della responsabilit\u00e0 del lavoro docente (per altro uno dei punti deboli della cultura professionale) e le \u201crilevazioni sistemiche\u201d che, per il carattere delle restituzioni effettuate, si offrono come strumenti di analisi diagnostica ai diversi livelli di articolazione sistemica fino a quello \u201cmolecolare\u201d (fino a strumenti di interrogazione analitica sul lavoro in classe\u2026) \u00e8 l\u2019elemento essenziale la cui consapevolezza dovrebbe guidare le lettura dei dati che INVALSI ci propone annualmente.<\/div>\n
A maggior ragione in questo 2021.<\/div>\n
E tuttavia non si pu\u00f2 che constatare che la consapevolezza e la padronanza dei significati sopra richiamati sia l\u2019elemento ancora debole e critico della esperienza ormai pluriennale di quella specifica ricerca valutativa affidata all\u2019INVALSI.<\/div>\n
Se un appunto critico mi sento di fare alla attivit\u00e0 dell\u2019Istituto \u00e8 proprio quello della insufficiente promozione e diffusione di quella cultura della valutazione: la capacit\u00e0 di coinvolgere le scuole e i docenti e di \u201cfidelizzare\u201d l\u2019organizzazione scolastica attraverso la consapevolezza del valore analitico-diagnostico dei dati della ricerca restituiti alla riflessione collettiva del sistema scolastico. Dai suoi interpreti diretti nel loro lavoro, ai decisori nei diversi livelli di decisionalit\u00e0 articolata di sistema.<\/div>\n
Insomma, la capacit\u00e0 di coniugare l\u2019impegno nella ricerca scientifica e il permanente miglioramento dei suoi protocolli e risultati, con il suo riflesso sulla \u201corganizzazione della cultura\u201d nel mondo della scuola.<\/div>\n
Alcuni dei caratteri del dibattito che si \u00e8 subito sviluppato il giorno stesso della presentazione complessiva degli esiti delle rilevazioni testimoniano tale elemento critico.<\/div>\n
La ricerca contingente delle \u201cresponsabilit\u00e0\u201d<\/div>\n
\u00c8 una deriva inevitabile in questo anno segnato dagli effetti delle emergenze. Comprensibile.<\/div>\n
Tuttavia, \u00e8 evidente la distorsione del collegamento causale tra risultati delle rilevazioni e le diverse emergenze. (Lockdown e Didattica a Distanza\u2026). Pi\u00f9 si propongono collegamenti immediatamente causali (\u201c\u00e8 colpa della DAD\u201d\u2026 ma anche \u201cSe non ci fosse stata la DAD dove saremmo\u2026), pi\u00f9 si rinuncia a quel lavoro analitico che potrebbe far fruttare i dati delle rilevazioni come strumenti di conoscenza del sistema e delle sue problematiche.<\/div>\n
Vorrei contribuire a tale lavoro analitico con approfondimenti specifici, ma per questo impegno rimando al momento in cui saremo in possesso delle restituzioni complete dei dati rilevati.<\/div>\n
Mi limito qui a ricordare:<\/div>\n
1. La considerazione che gli elementi di emergenza di questo biennio abbiano avuto un peso nel determinare il peggioramento dei dati sui livelli di apprendimento ha la forza dell\u2019ovvio. Non cos\u00ec ovvie le correlazioni tra diverse fenomenologie di peggioramento, quantificazioni relative e i diversi elementi dell\u2019emergenza (Vedi oltre qualche segnalazione)<\/div>\n
2. Sono anni che le rilevazioni ci restituiscono dati \u201ccritici\u201d (\u00e8 un eufemismo per diversi aspetti) dei livelli di apprendimento promossi dal sistema scolastico italiano. Critici per i livelli medi, critici per la distribuzione diseguale dei risultati sia per ordini di scuola, per distribuzione geografica, per composizione degli indicatori di distribuzione del reddito e dello sviluppo sociale e culturale, critici per i livelli di dispersione sia esplicita che implicita, critici per la distribuzione dei livelli di apprendimento considerati essenziali.<\/div>\n
3. L\u2019effetto dei fattori di emergenza si iscrive perci\u00f2 su un retroterra gi\u00e0 segnato da elementi critici ed inadeguatezze di sistema. Il \u201cpopolo della scuola\u201d protagonista delle rilevazioni del 2021 \u00e8 gi\u00e0 segnato da una storia formativa pregressa sviluppata in un sistema inadeguato. Come si distribuiscano perci\u00f2 i diversi elementi di aggravamento prodotti della pandemia sui diversi fattori di criticit\u00e0 pregressa \u00e8 elemento che richiede surplus analitico, non semplificazione causalistica.<\/div>\n
4. Tali considerazioni valgono anche per alcuni (pochi) aspetti positivi. Per esempio, i miglior risultati relativi alla Scuola primaria certamente sono (anche) correlabili al fatto che in questo ordine di scuola si sono sofferte meno chiusure; ma non si pu\u00f2 dimenticare che tale dato (i risultati della primaria italiana che reggono nella comparazione internazionale) \u00e8 consolidato in tutte le rilevazioni precedenti. Quali sono dunque i reali punti di forza?<\/div>\n
Per sintetizzare potremmo suggerire a chi si impegna nella analisi dei dati INVALSI, due costrutti \u201cmetodologici\u201d (mi si passi l\u2019ironia): \u201cricordare sempre che piove sul bagnato\u201d e che perci\u00f2 \u201cnon si pu\u00f2 tornare alla normalit\u00e0, perch\u00e9 \u00e8 nella normalit\u00e0 che sta il difetto\u201d.<\/div>\n
O, se volete, non abbiamo \u201cparadisi perduti\u201d da riconquistare.<\/div>\n
Suggerimenti analitici<\/div>\n
Come gi\u00e0 ricordato prover\u00f2 a cimentarmi con una analisi dettagliata dei risultati delle rilevazioni quando saranno disponibili le restituzioni complete. Qui vorrei semplicemente suggerire alcuni spunti di riflessione su elementi che vedo trascurati nel confronto immediato che si \u00e8 sviluppato in questi giorni, e che volentieri lascio sviluppare ai \u201cvolenterosi\u201d<\/div>\n
1. Credo sia interessante ed importante che nell\u2019osservare il calo dei punteggi medi registrati per italiano e matematica nei diversi livelli di scuola (p.es. 4 punti in italiano, 7 punti in Matematica nella secondaria di primo grado, ma l\u2019indicazione vale per tutti gli ordini di scuola e quali che siano i differenziali di punteggio tra il 2019 e il 2021) si tenga conto non solo degli scostamenti anche del confronto tra le gaussiane rappresentative delle rilevazioni precedenti e di quella del 2021. Lascio l\u2019analisi agli interessati: per esempio osservo che nella primaria (risultati complessivi confortanti) la gaussiana dei dati di italiano del 2021 si restringe rispetto a quella del 2019 mentre quella di matematica si allarga sia per il grado 2 che per il 5. Provarsi ad interpretare nell\u2019analisi.<\/div>\n
2. Nell\u2019esaminare i diversi risultati, in particolare nella secondaria superiore si tenga presente che aumenta lo scarto di copertura tra il campione e la popolazione. Mentre per la secondaria di primo grado il campione \u00e8 al 97,2% e la popolazione al 93.4%, per tutta la superiore il campione \u00e8 al 93%, la popolazione all\u201981%. Ma in alcune Regioni, come la Campania, la Puglia, la Sicilia, il differenziale \u00e8 assai elevato (per il grado 13 in Puglia lo scarto va da circa 90% al 50%). Si tenga inoltre conto che si tratta di regioni che hanno normalmente risultati inferiori alla media nazionale.<\/div>\n
3. La correlazione tra aumento degli studenti in difficolt\u00e0 e indice ESCS di appartenenza, che dimostra che le maggiori difficolt\u00e0 siano legate a contesti economico sociali e culturali pi\u00f9 bassi conferma anch\u2019essa il carico socialmente non uniforme degli elementi di emergenza, ma sarebbe opportuna una analisi pi\u00f9 dettagliata. Il confronto di punteggi medi della popolazione suddivisa per quartili di ESCS di appartenenza dava anche in passato valori testimonianza di grandi diseguaglianze. E tuttavia occorre esplorare pi\u00f9 attentamente di dati con maggiori disaggregazioni.<\/div>\n
Per esempio, se si osserva il rapporto tra studenti in difficolt\u00e0 e ESCS di appartenenza nei punteggi relativi a Matematica per il grado 8 (secondaria di primo grado) confrontando i dati 2021-2018 e 2021-2019 si riscontar un relativo appianamento degli andamenti, o comunque una correlazione pi\u00f9 complessa della affermata causalit\u00e0 diretta.<\/div>\n
4. Il costrutto di Learnig Loss mostra da un lato elementi di conferma della \u201cverit\u00e0\u201d ovvia: si \u201cperde di pi\u00f9\u201d nelle situazioni locali caratterizzate da punteggio gi\u00e0 inferiori alla media nazionale. E quindi l\u2019emergenza approfondisce le differenze. Ma dall\u2019altro lato si dimostra anche la ambiguit\u00e0 dell\u2019indicatore \u201capprendimento perso\u201d.<\/div>\n
In alcune rilevazioni si registrano elevati gradi di \u201clearnig loss\u201d in regioni che presentano un pi\u00f9 alto livello di punteggi medi: in Matematica grado 13 compaiono con \u201cperdite\u201d sopra la media nazionale regioni come Veneto, Friuli, Toscana, Liguria, Marche; in Italiano sempre grado 13 compaiono con perdite pi\u00f9 elevate della media ancora Toscana, Veneto, Friuli\u2026.E si tratta di Regioni che hanno invece tradizionalmente e stabilmente punteggi pi\u00f9 elevati della media nazionale. In questo caso si potrebbe dire paradossalmente che \u201cperdono di pi\u00f9 quelli che vanno meglio\u201d.<\/div>\n
Ci\u00f2 si presterebbe a interpretazioni interessanti. Dove la scuola tradizionale (il canone) \u00e8 pi\u00f9 consolidata e \u201cproduttiva\u201d l\u2019emergenza che ti obbliga a cambiare modelli e organizzazione, incide pi\u00f9 negativamente. Viceversa, dove l\u2019organizzazione \u00e8 \u201cnormalmente\u201d pi\u00f9 debole, la necessit\u00e0 di mutare il \u201ccanone\u201d richiama una sorta di \u201ccapacit\u00e0 di arrangiarsi\u201d. Processi che alimentano in modo assai differente il difettoso costrutto interpretativo di learning loss (incidentalmente ricordo che la necessit\u00e0 di ricerca e di misure di tale \u201cvariabile\u201d (?) \u00e8 stata significativamente (?) ribadita pi\u00f9 volte dalla Fondazione Agnelli\u2026)<\/div>\n
5. Altro spunto interessante e necessario di analisi dei dati \u00e8 quello relativo alla distribuzione delle differenze (tra comparti geografici, tra scuola, tra classi). Nelle restituzioni tradizionali dell\u2019INVALSI tali differenze vengono correttamente interpretate come indicatori di equit\u00e0 del sistema.<\/div>\n
Stando ai dati presentati complessivamente per il 2021 si segnala uno spostamento dalla variabilit\u00e0 tra le scuole alla variabilit\u00e0 tra le classi. La differenza tra scuole si attenua, la differenza tra classi si accentua. Anche in tale caso l\u2019analisi dovrebbe essere diretta ad indentificare i fattori di tale spostamento.<\/div>\n
Per esempio, si potrebbe ipotizzare con un certo fondamento (da dimostrare) che nella fase in cui la scuola \u00e8 stata chiamata ad \u201cinventarsi\u201d modelli diversi di organizzazione degli spazi, dei tempi, e della strumentazione didattica (vedi DAD\/DID) la variabile \u201ccaratteristiche del\/dei docenti\u201d abbia assunto un valore rilevante, e da qui la differenza tra le classi. Ovviamente una interpretazione \u201cscomoda\u201d da avallare. Ma che potrebbe segnalare i campi prioritari di intervento per migliorare i risultati.<\/div>\n
6. Infine, la questione della dispersione scolastica. Sia quella esplicita (abbandoni ecc\u2026) sia quella implicita legata al raggiungimento di livelli accettabili di apprendimento. Anche in tale caso le rilevazioni 2021 mostrano un peggioramento. Ma vorrei anche in tale caso ricordare che il relativo peggioramento ha per oggetto un inaccettabile valore consolidato oltre il 20% nella \u201cnormalit\u00e0\u201d. Non possiamo \u201cscoprire\u201d questo drammatico punto di caduta (fallimento?) del sistema di istruzione italiano legandolo alla pandemia. Appunto: non si pu\u00f2 \u201ctornare alla normalit\u00e0\u201d perch\u00e9 \u201cil problema sta prima ancora proprio nella normalit\u00e0\u201d.<\/div>\n
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We can’t come back to “normality” because the problem is just the “normality”<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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